Приветствие


"Эволюция психологии" это образовательный Интернет проект, который направлен на ознакомление всех посетителей и читателей с наиболее свежими исследованиями в сфере психологии и педагогики, которые могут помочь стать более ответственным человеком, родителем или членом трудового коллектива.

пятница, 25 апреля 2014 г.

Исследование составляющих диагностики обучаемости детей

Нет ничего практичнее хорошей теории - эта фраза постоянно звучит с кафедры, когда преподаватель обращается к студентам, мотивируя их серьезно отнестись к его предмету. Действительно, любая теория (в нашем случае - теория психического развития ребенка) целесообразна только тогда, когда она позволяет понять реальность и несет в себе инструменты для ее изменения.

Культурно-историческая психология продолжает быть одной из ведущих теорий в современной отечественной психологии. И теория детского развития, созданная Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. Н. Леонтьевым, их коллегами и учениками, - доминирующая теория в России. Имея ее в основании, создаются образовательные, коррекционные и развивающие программы и методики. Задача оценки характера развития - одна из ведущих задач детской психологии (А. В. Запорожец, 1986). Какие инструменты для этого есть у культурно-исторической психологии (КИП)?

Для нашего анализа важно, что в КИП развитие человека не понимается как индивидуальное, изолированное, не относящееся к среде. Развитие человека происходит в социальном пространстве. Среда есть источник психического развития ребенка (Л. Ф. Обухова, 1996). И такое понимание развития требует особого метода.

Сам Л. С. Выготский назвал свой метод косвенным (Л. С. Выготский, Исторический смысл психологического кризиса, 1927/1982). Раскрывая сущность этого метода, он писал, что задача исследователя - воссоздавать изучаемое явление. Далее метод получил название инструментальный, экспериментально-генетический (Л. С. Выготский, 1982). Метод, по замыслу Л. С. Выготского, позволяет изучить самое важное в развитии - процесс опосредования, процесс приобретения ребенком (человеком) культурных средств.

Для теории детского развития важно еще одно положение Л. С. Выготского о связи обучения и развития. Им было показано, что обучение ведет за собой развитие (1982, 1984).

Экспериментальная реализация этого положения была проведена П. Я. Гальпериным (например П. Я. Гальперин, 1995) в его концепции о поэтапном формировании умственных действий. П. Я. Гальперин продемонстрировал, что для того, чтобы умственное действие было сформировано, должна быть выстроена правильная ориентировочная основа действия. А это задача исследователя, педагога, того, кто хочет действие у ребенка сформировать. Таким образом, в ткань самого метода была заложена идея - формирование действия определяется, прежде всего, тем, как оно было подготовлено, то есть качеством действий формирующего.

Возникает вопрос - а какой должна быть диагностика психического развития ребенка в КИП? Очевидный ответ - неклассической.

А. Анастази (2007), формулируя требования к качеству диагностического инструментария, отмечала неоднократно, что он должен быть максимально независим от личности диагноста, от его интервенций. Идеал диагностической ситуации - индифферентный, всегда одинаково себя проявляющий диагност, проводящий диагностику в идентичных условиях. Аутентично ли такое поведение взрослого, работающего с ребенком в контексте культурно-исторической психологии?

Говоря о диагностике развития ребенка, Л. С. Выготский вводит понятие зоны ближайшего развития (1982, 1984). И определяет ЗБР через сотрудничество ребенка со взрослым или более развитым сверстником, то есть ЗБР «разделено» между как минимум двумя субъектами. Развитие осуществляется по закону интериоризации, из «вне» во «внутрь». Следовательно, диагностический инструмент и должен ухватить этот переход.

Для диагностики ЗБР часто используется диагностика обучаемости как одного из ее компонентов.

Именно последний пункт делает методики оценки обучаемости методиками неклассической психодиагностики.

Стандартизированных, общепринятых методик оценки обучаемости не много, но соблюдение описанных выше условий позволяет модифицировать известные методики и использовать их в качестве обучающей методики (или методики обучающего типа), направленной на оценку обучаемости.

Проведенный анализ трех российских и одной зарубежной методик, направленных на исследование обучаемости детей, - А. Я. Ивановой (1976), Т. В. Розановой, Н. И. Гуткиной (1996) и тест Кауфманов (2004) - показал, что первые три методики носят клинический характер и не имеют выраженных возрастных нормативов, тест Кауфманов имеет стандартизированную шкалу ответов и балльную систему оценивания. Во всех методиках разработана система последовательно оказываемой экспериментатором дозированной помощи ребенку - от активизации внимания ребенка, через организацию его ориентировочной деятельности (правильное понимание условий тестовой задачи и планирование ее выполнения, выбор стратегии решения задачи и т. п.) к помощи в непосредственном выполнении задания.

Таким образом, оценка обучаемости основывается на том, как ребенок принимает предложенную ему помощь. Содержание вмешательства взрослого, процедура оказания помощи определены в методике, имеют строгую последовательность. Предполагается, что взрослый всегда одинаково хорошо эту помощь оказывает, а ребенок ее принимает. В процессе диагностики создается диада, в которой один из участников (взрослый, диагност) ориентируется на трудности, возникающие у другого, предлагая свою помощь в их преодолении. Далее диагност наблюдает, как ребенок использовал то, что было предложено (интериоризировал).

Таким образом, диагност, стоящий на позициях культурно-исторической психологии, исследует процесс развития (то есть предмет неклассической психологии), ориентируется на требования к диагностике (соответствующие канонам классической науки). В результате диагностики с использованием методик оценки обучаемости он представляет качественную характеристику (интерпретации) не самого факта развития, а возможности, векторов, вариантов этого развития.


Литературный источник: И. А. Корепанова, М. А. Сафронова. Диагностика обучаемости - пример диагностики психического развития в неклассической психологии. // Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Ярославль, 19—21 мая 2011 г.: В 3 ч. Ч. III; Российский фонд фундаментальных исследований. — Ярославль: ЯрГУ им. П.Г.Демидова, 2011. — 696 с.

Инфо для авторов

Комментариев нет:

Отправить комментарий

Наиболее интересное